Le Fondazioni e le frontiere d’azione. Un ampio intervento di Marco Rossi Doria

Accogliamo con gratitudine un contributo di Marco Rossi Doria, già Sottosegretario all’Istruzione dal 2011 al 2013, considerato uno fra i maggiori esperti di politiche educative e sociali, ma soprattutto, come egli si qualifica: un insegnante.

 

La scena educativa e formativa italiana – con la quale si confrontano le Fondazioni di origine bancaria, a supporto di iniziative e attività molteplici e differenziate in ogni parte del nostro territorio – è caratterizzata da grande complessità. Le frontiere – a loro volta complesse e multi-dimensionali – sulle quali sempre più spesso gli attori pubblici e privati sono chiamati ad agire a favore dei giovani, al fine di bene indirizzare le azioni in termini di equità, coesione sociale e sviluppo fondato sulla conoscenza, sono: lo squilibrio demografico e le politiche pubbliche penalizzanti per i giovani; le radicali trasformazioni nell’“antropologia educativa”; i cambiamenti nei modi di apprendere e produrre; l’aumento della povertà e il perdurare del fallimento formativo di massa. Al contempo tutti gli attori attenti alle nuove generazioni sono chiamati a sostenere le speranze e le nuove, promettenti spinte positive che i nostri ragazzi stanno esprimendo oggi, con grande slancio creativo e entro una dimensione globale. 

La crisi demografica e le politiche pubbliche
che penalizzano i giovani

A differenza del passato e di tanti paesi del mondo, l’Italia ha pochi bambini e ragazzi in un paese vecchio, nel quale si diventa genitori molto più tardi di una volta e di altrove. Le persone minori di 18 anni che vivono in Italia sono circa dieci milioni su 60 milioni, il 16,5 per cento. Nell’Unione Europea, sono il 20,5 per cento. E siamo uno dei paesi più vecchi al mondo: per ogni 100 persone di età minore di 14 anni ve ne sono 151 che hanno 65 o più anni contro i 96 della media europea. Non è sempre stato così. Nel 1961 per ogni 100 persone con meno di 14 anni ve ne erano 38,9 con più di 65, nel 1971 erano 46,1, nel 1981 61,7, nel 1991 92,5, nel 2001 127,1. Mentre aumenta positivamente l’aspettativa di vita, in assenza di politiche dedicate ai giovani, diminuiscono costantemente i giovani rispetto all’insieme della popolazione. Inoltre, in generale, le mamme e i papà diventano genitori più tardi di una volta e fanno figli più tardi rispetto al resto d’Europa. La media dell’età in cui si fa il primo figlio in Italia è oggi 31,1 anni, la più alta d’Europa ed è cresciuta di 5 anni in un decennio. Va, poi, aumentando costantemente il numero di donne che fanno il primo figlio dopo i 40 anni. Si tratta di veri squilibri nella distribuzione della popolazione, che ormai coinvolgono tutte le aree del Paese, anche se – va rimarcato – le famiglie immigrate e più povere fanno prima i figli e in numero maggiore. Questa scena demografica condiziona, per molti versi, la scena educativa del Paese. Infatti, i nostri bambini e ragazzi sono spesso figli unici o in due, circondati da molti adulti che concentrano l’attenzione su di loro: genitori più maturi, nonni, zii senza figli, ecc. Sono il centro di tante attese e proiezioni e anche di un eccesso di atteggiamenti fondati su protezioni prolungate che ritardano la progressiva capacità di autonoma gestione dei tempi e degli spazi, di regolazione e limitazione dei desideri, di costruzione del super-io. Rispetto a un maggior equilibrio tra protezione e promozione che vediamo nella maggioranza dei paesi dell’Ue, il “sentire” delle famiglie, in termini spesso iper-protettivi, produce anche un crescente attrito tra famiglie da un lato e scuole e altre agenzie educative dall’altro sul come ci si comporta, sulla limitazione dei desideri del singolo rispetto al gruppo, sulla gestione delle naturali frustrazioni proprie della crescita, sulla cura delle cose e delle consegne proprie di un luogo non più privato ma pubblico dove ogni diversa persona in crescita ha un posto uguale e non più speciale. Entro questo scenario, il lungo prevalere di politiche pubbliche che limitano il nostro welfare alle azioni a favore di fragilità, sanità e anziani, senza dare risorse alle misure a supporto dell’autonomia dei giovani, hanno fatto sì che – rispetto ai loro coetanei europei – i nostri giovani vengono fortemente penalizzati nel passaggio dall’età scolare in avanti, poiché non conoscono alcuna delle misure che altrove sostengono avvio al lavoro, accompagnamento agli studi, inizio di una vita indipendente, costruzione del nucleo abitativo e, poi, famigliare autonomo, ecc. In un paradosso che segna profondamente l’Italia e condiziona i nostri ragazzi – che molto ne soffrono – sono le famiglie che sostengono le aspirazioni dei ragazzi e che, al contempo, però, ne prolungano la dipendenza dalla famiglia stessa in termini materiali, simbolici, psicologici, ritardandone l’emancipazione.

La mancanza di serie politiche pubbliche in tema di accesso al lavoro, assunzione di responsabilità in ambito lavorativo e di supporto alle molte scelte dell’età adulta fino alla procreazione e alla genitorialità, che è, appunto, ritardata, può essere letta come un vero e proprio attacco dei più vecchi ai più giovani, che produce, in Italia, un vero squilibrio nel ciclo della vita.
Oggi, di fronte al lungo perpetuarsi di queste policies miopi e colpevoli, assistiamo a due fenomeni. Da un lato, la cronicizzazione della condizione di disattivazione di una parte dei giovani (meno ragazzi al lavoro, aumento dei NEET – Not engaged in Education, Employment or Training ben prima della crisi, tardiva uscita di casa, minore partecipazione alla formazione della ricchezza, basso tasso di natalità). Dall’altro, nuove (e promettenti!) forme di radicale attivazione da parte di un’altra, e per fortuna crescente, parte di giovani, i quali – dato per certo che non vi saranno politiche di sostegno alla loro crescita e alle loro aspirazioni – oggi cominciano ad attivarsi in proprio, a costruire futuro attraverso forme di auto-impresa e auto-impiego o a prendere la via dell’emigrazione – che fu dei loro nonni e bisnonni – pur di attivarsi e creare una vita indipendente.
Le Fondazioni e gli altri attori in campo, mentre sono chiamati a sollecitare il decisore pubblico ad avviare finalmente politiche attive e flessibili dedicate ai giovani, sono anche chiamati a sostenere ora le innovative spinte dal basso che tanti ragazzi esprimono con crescente creatività e capacità di innovazione sociale e tecnologica, cimentandosi con le sfide, le conoscenze e i mercati, locali e globali insieme e, così, a supportare direttamente le autonome azioni dei giovani in termini di realizzabilità e sostenibilità.

Le trasformazioni nell’“antropologia educativa”
Chi si occupa di giovani registra, da molti lustri, profonde trasformazioni nei modi di educare che hanno legami con la situazione demografica e con molte altre con-cause di quello che si può definire un cambiamento antropologico profondo. Nell’Italia di ogni giorno, genitori, docenti, educatori del privato sociale, allenatori sportivi, capi-scout, genitori impegnati nel sociale, volontari, e altre migliaia di persone che assolvono a funzioni educative e di formazione stanno tutti affrontando, da diversi punti di vista, la crescente, comune difficoltà di una crisi di valori e di modelli che rende davvero faticoso educare. Vi è stato, infatti – negli ultimi decenni – un mutamento radicale del paesaggio antropologico entro il quale si educa.
Il primo aspetto di questo mutamento riguarda il fatto che è progressivamente svanita la socialità spontanea tra coetanei.
A differenza di oggi, fino a una generazione fa, ogni bambino veniva affidato dalla famiglia a un gruppo di altri bambini, coetanei o poco più grandi, entro cui provarsi, specchiarsi, riconoscersi. E insieme ai quali si condividevano i tempi ripetuti e i luoghi oltre le mura di casa e anche diversi dalla scuola: quartiere, paese, cortile, rione, piazzetta, condominio, campagna. Era la prima palestra della socialità. Che abituava a funzionare entro una comunità di coetanei regolata intorno al gioco ma anche intorno all’essere progressivamente capaci di… Tanto che ogni nuovo venuto imparava a vivere il riscontro giornaliero “di fare parte di”, le piacevolezze proprie delle relazioni e costruzioni progettuali comuni e anche le sue prove e frustrazioni. Era un sistema accettato di regole, prove e ritualità tra coetanei. Con gli adulti in posizione presente ma distante, non intrusiva. Così, la scuola ha rappresentato, fino a poco fa, la seconda palestra della socialità, ulteriore e diversa dalla prima. Perché era il luogo che ha sì una dimensione sociale ma modificata dal fatto che era deputata ad altro rispetto a quella prima socialità e, dunque, regolata per imparare le cose che non si possono imparare a casa o con gli amici. Dunque, la scuola era pienamente riconosciuta dalla famiglia per questa sua specificità e per le leggi, esterne a sé, che la presidiavano, sorvegliate dagli adulti docenti, che erano altro dalla famiglia. La quale, però, ne garantiva la funzionalità sulla base di un riconoscimento implicito, tale da delegare funzioni educative e legittimarla pienamente. Oggi non è più così. E la scuola supplisce alla socialità spontanea assumendo le due funzioni che prima erano distinte. Questo cambiamento comporta ogni giorno una situazione assai complessa per le scuole e i docenti e per le relazioni tra scuole e famiglie.
Il secondo aspetto del mutamento riguarda il fatto che i confini e le regole, a differenza di oggi, venivano rimarcati dai genitori entro una definizione codificata di ruoli e liturgie di presidio.
Le rigidità potevano essere parti dolorose di questo assetto. Tuttavia un codice implicito centrato su ciò che si può o non può fare era universalmente riconosciuto da una comunità più larga della singola famiglia e ciò la sosteneva nelle funzioni strutturanti e mitigava l’eccesso di soggettività. Era la prima palestra della legge. Che aveva luogo, anche essa, prima della scuola. E che favoriva un insieme graduato di trasferimenti di consegne, attese di comportamenti, riti di passaggio, catene di comando, regole e sanzioni prevedibili. La scuola era in una posizione di continuità anche con questo apprendistato precoce. E poteva contare su di esso per fare valere le proprie regole. Oggi non più. Con il venir meno, progressivamente, di questo retroterra tipico di una società educante tradizionale, tutti gli attori dei molti scenari educativi e formativi devono rivedere le loro funzioni e i loro compiti. Per farlo, la nostalgia per un tempo che è finito – e che aveva molti tratti negativi perché portavano all’esclusione per classe e per genere e a eccessi di mortificazione delle singolarità – comunque non serve. Si tratta, invece, di coinvolgere tutti gli attori impegnati sui temi educativi e sulla coesione sociale a immaginare nuove vie per costruire condivisione e presidi educativi che sappiano mettere insieme comunità, regole, attenzione al singolo e salvaguardia di uno spazio comune che necessariamente limita le soggettività. Si tratta di un’opera complessa, faticosa, delicata quanto irrinunciabile alla quale già si dedicano centinaia di azioni – tra privato sociale, scuole e altre agenzie educative – sostenute dalle Fondazioni. Riflettere intorno alla complessità dei nuovi scenari educativi e al menù delle possibili risposte – culturali e operative – è un’urgenza, sentita da tanti attori in campo, alla quale le Fondazioni possono dare nuovo sostegno.

I cambiamenti nei modi di apprendere e produrre
Da qualche decennio, la scuola non è più il solo luogo dove si accede alle informazioni e ai modi di apprendere. Oggi tutte le discipline umane – sia teoriche che pratiche – sono, infatti, caoticamente parte della rete e sono accessibili in mille forme, rapidamente. Con la possibilità, ulteriore, di essere manipolate, variate, confuse, confrontate, espanse e ricollocate anche in termini produttivi, on demand, con un’attenzione a una domanda sempre più differenziata e resa anche singolare, personale. Lo stesso modo di imparare – il funzionamento del cervello umano – viene chiamato in causa: organizzazione della memoria, presenza simultanea di molti codici, compresenza di procedure analogiche e logiche, relazione immediata tra produzione costruita e fruita, ecc. Questa è la prima generazione di docenti e educatori che ha perso il monopolio delle conoscenze e dei mezzi per trasmetterle e che si misura, al contempo, con l’imparare e il produrre e il comunicare su vasta scala. E che deve insegnare a distinguere, scegliere, confrontare, in mezzo a un mare di informazioni complesse e contraddittorie, valutando il sapere e le competenze che i giovani ai quali ogni giorno ci si rivolge hanno acquisito in moltissimi modi, anche lontano dalla scuola e diversi da come loro hanno imparato. Un temposcuola e un tempo di apprendimento più ricco e flessibile è inevitabile; e richiede, a sua volta, un tempo di preparazione del lavoro molto diverso dalla vecchia lezione e dal vecchio apprendistato, un modo che sia cognitivo, artigianale, produttivo, culturale insieme e che attraversi continuamente i confini tra scuola e fuori.
Le Fondazioni – che sono ovunque impegnate a supporto dell’“apprendere per lavorare” e dell’imparare cose nuove e in modi nuovi, dell’imparare di chi parte svantaggiato personalmente o socialmente, del rivitalizzare i saperi che si stanno perdendo, del promuovere la salvaguardia dell’ambiente e dei nostri immensi patrimoni culturali, ecc. – oggi toccano con mano le molte promesse e le complessità della rivoluzione avvenuta nei modi di apprendere. L’integrazione tra i nuovi media in costante rivoluzione e la riscoperta delle antiche maestrie appare essere, anche alle Fondazioni, il crinale sul quale si giocano le sfide a favore dello sviluppo delle nostre risorse umane.
Più oltre, molte Fondazioni lavorano tra Italia e mondo, tra nuove e vecchie tecnologie rivolte alla salvaguardia e alla rivitalizzazione del nostro heritage, appunto, sul confine tra antichi mestieri e nuovissime competenze; così toccano con mano – insieme ai ragazzi, ai giovani, alle scuole, alla formazione professionale, alle imprese – che il paradigma della complessità rende relativi i confini tradizionali tra le “materie”. Più che difendere gli steccati tra saperi si è chiamati a indagare gli spazi comuni e le cerniere tra le discipline. Certo, si devono sapere le fondamenta delle diverse discipline e anche le arti specifiche e le Fondazioni possono aiutare scuole, università e centri di ricerca in tale dimensione, che richiede la costanza dei cofinanziamenti e delle molteplici sinergie. Ma, poi, storia ed economia, lingue e scienze, etica, diritto, filosofia, matematica, antropologia si muovono insieme, possiedono epistemologie comuni, condividono incertezze. La ricerca di base e quella applicata e la social innovation si intrecciano continuamente, insieme ai processi di apprendimento diffusi. I ragazzi e i docenti, del resto, lo scoprono in tempo reale. Basta un evento qualsiasi nel mondo o un qualunque compito che unisce il pensare e il produrre per il mondo reale ed ecco che ragazzi e formatori sono chiamati, subito, insieme, ad alternare il tempo dedicato alle specificità della disciplina o dell’arte o del compito particolare con quello dedicato a temi e indagini e laboratori sulle relazioni tra cose diverse. Così, l’unità di tempo e di spazio che, per esempio, ha connotato la scuola italiana – la coincidenza tra aula, classe e orario di lezione uguale per tutti – non regge più. E, infatti, il supporto – in tempi che sono stati anche di insensata restrizione di spesa pubblica all’istruzione e alla ricerca – di tante Fondazioni alle nostre scuole si basa su criteri tesi a suscitare e favorire innovazione didattica intesa in senso laboratoriale, fondato sulla ricerca e l’intreccio tra sapere, saper fare, saper essere che i giovani acquisiscono nel vivo di processi complessi, che comprendono studio teorico, azioni operative, processi cognitivi tesi a risolvere problemi e a innovare, interazioni sociali collaborative, ecc. Questa frontiera dell’innovazione è quella decisiva per il futuro del Paese e le Fondazioni sono chiamate, anche per imparare a loro volta, a parteciparvi a pieno titolo.

L’aumento delle povertà e il perdurare
del fallimento formativo di massa

La povertà relativa delle nostre famiglie è preoccupante perché non è scesa prima della crisi ed è aumentata dopo: il 12,6 per cento in Italia, il 26 per cento nel Sud. Lo è ancor più perché il numero di minori in povertà è elevatissimo a confronto con il resto d’Europa: il 25 per cento (Save the Children, Atlante dell’Infanzia, 2014), circa due milioni e mezzo i bambini e adolescenti che si concentrano, certamente, nelle regioni del Sud, ma sono presenti ovunque e che vivono in condizioni di deprivazione materiale e spesso anche culturale, sociale e relazionale. Vi è, inoltre, una “crisi nella crisi”: un milione (!) di minori che vivono in povertà assoluta, fortemente concentrati nel Sud. Il Garante per l’infanzia ha così sintetizzato questo dato: “Sono specialmente i bambini e i ragazzi del Mezzogiorno a patire le conseguenze della crisi economica e della mancanza strutturale di interventi: il 20,7% vive in una condizione di grave deprivazione contro il 7,2% dei coetanei del Centro e del Nord.” Resiste, poi, la corrispondenza diretta tra aree della povertà delle famiglie e dei minori, tassi elevati di dispersione scolastica, bassi livelli nelle competenze irrinunciabili dei ragazzi a scuola. La percentuale della popolazione 18-24 anni con al più la licenza media – concentrata, appunto, nelle aree della povertà – che non ha concluso né le scuole superiori né un corso di formazione professionale riconosciuto di durata superiore ai 2 anni e che non svolge attività formative è in lenta diminuzione, ma è ancora oltre il 17 per cento della popolazione di questa età e nel Sud è ben oltre il 20 per cento. La percentuale di 15enni con un livello basso di competenza (al massimo primo livello) nell’area della lettura e comprensione di ciò che si legge è al 23 per cento e al 34 per cento nel Sud. E la percentuale dei 15enni con un livello basso di competenza (al massimo primo livello) nell’area della matematica di base è migliorata ma è ancora oltre il 20 per cento e oltre il 30 per cento al Sud (OCSE, indagine PISA). Tutti i documenti ufficiali del Governo e dell’Ue mostrano la correlazione, fortissima, tra tasso di popolazione con gradi alti o accettabili d’istruzione e/o che possono ritornare a formarsi nel corso della vita e crescita economica e coesione sociale di una nazione. Viceversa, il perdurare nel tempo – il cronicizzarsi, com’è in Italia – dei tassi alti di fallimento formativo che determinano livelli d’istruzione e formazione bassi in troppa parte della popolazione (in più in una società che ha bassi livelli di natalità), produce minore sviluppo e rischi cronici per la coesione sociale e anche per la partecipazione democratica che è legata ai livelli di conoscenza. Valgono ancora, su ciò, tutti gli argomenti mostrati, fin dal 2006, dall’allora Governatore della Banca d’Italia, Mario Draghi (Draghi, M. Istruzione e crescita economica, Lectio magistralis presso l’Università di Roma La Sapienza, 9 novembre 2006). Anzi, tali argomenti trovano maggior peso perché l’uscita dalla crisi – in termini di produzione di nuovi beni e servizi – premia proprio il grado d’innovazione, largamente determinato dal sapere e dalle competenze contenuti nei beni e servizi stessi, che è la condizione prima che li rende capaci di affrontare la concorrenza globale in quanto più dotati di caratteri innovativi e continuamente innovabili grazie a sapere e ricerca. Dunque, l’Italia è oggi “zavorrata” – nelle sua battaglia per uscire dalla crisi e nelle stesse potenzialità di sviluppo e di garantire la coesione sociale e anche territoriale – dal fenomeno della dispersione scolastica di massa legata alle povertà educative. Il che fa di questa questione ancor più una grande questione nazionale alla quale, infatti, molte Fondazioni dedicano costanti risorse. La drammaticità perdurante del nostro handicap nazionale – in termini di esclusione sociale precoce e di mancato sviluppo per esclusione precoce delle nostre risorse umane – è, dunque, probabilmente il fronte di intervento più urgente sul quale continuare a investire – rendendo sempre più efficaci gli interventi e migliorando l’accountability – anche da parte delle Fondazioni. Vista dal punto di vista di chi si è a lungo occupato di politiche pubbliche e opera insieme ai giovani, la presenza delle Fondazioni su ciascuna di queste frontiere di impegno – che è essenziale dal punto di vista del finanziamento delle azioni concrete, ma anche dell’apprendimento diffuso e dell’indispensabile integrazione tra pubblico e privato nel sostegno dei beni comuni e delle nuove generazioni – dovrebbe indurre i decisori pubblici a sostenere le Fondazioni anziché penalizzarle.

 

da “Fondazioni” gennaio-febbraio 2015